h.hristov
/
action-research-pmg-2020
1
0
Fork 0
Code Issues Pull Requests Releases Wiki Activity
action-research-pmg-2020/action.tex

538 lines
117 KiB
TeX
Raw Permalink Blame History

This file contains ambiguous Unicode characters

This file contains Unicode characters that might be confused with other characters. If you think that this is intentional, you can safely ignore this warning. Use the Escape button to reveal them.

\documentclass[12pt]{report}
% Българска поддръжка
\usepackage{polyglossia}
\setdefaultlanguage{bulgarian}
\setotherlanguages{english}
% Цитати
\usepackage{epigraph}
% Допълнителни шрифтове
\usepackage{fontspec}
\setmainfont{Pliska}
\setsansfont{Coval}
\newfontfamily{\cyrillicfonttt}{Liberation Mono}
% Creative Commons лиценз
\usepackage[type={CC},modifier={by-sa},version={4.0},lang={bulgarian}]{doclicense}
% Изображения
\usepackage{graphicx}
\graphicspath{ {images/} }
% Lorem ipsum
\usepackage{lipsum}
% Формат на страницата
\usepackage[a4paper, width=150mm, top=25mm, bottom=25mm, headheight=15pt, marginparwidth=2.5cm]{geometry}
\usepackage{fancyhdr}
\pagestyle{fancy}
% Библиография
\usepackage[style=authortitle]{biblatex}
\addbibresource{references.bib}
% Хипервръзки
\usepackage{hyperref}
\hypersetup{
colorlinks=true,
linkcolor=blue,
filecolor=magenta,
urlcolor=cyan,
pdftitle={Изследване чрез действие},
pdfpagemode=FullScreen
}
\urlstyle{same}
% todo
\usepackage[colorinlistoftodos,prependcaption,textsize=small,color=yellow]{todonotes}
% Тяло
\begin{document}
\begin{titlepage}
\begin{center}
\href{https://zaednovchas.bg/}{\XeTeXLinkBox{\includegraphics[width=0.4\textwidth]{Заедно в час - лого}}}\\
\vfill
{\Huge \textbf{Вдъхновяващото лидерство на класния ръководител}}\\
\vspace{0.5cm}
{\Large Изследване чрез действие}\\
\vspace{1cm}
{\scriptsize
\href{https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Fil-drawing_nevit_097.svg}{\XeTeXLinkBox{\includegraphics[width=0.7\textwidth]{elephant}}}\\
\href{https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Fil-drawing_nevit_097.svg}{Fil-drawing nevit 097} от
\href{https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Nevit}{Nevit},\\лиценз \href{https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.bg}{CC BY-SA 3,0}}\\
\vspace{1cm}
{\large автор: Христо Христов\\
редактор: Оля Недялкова}\\
\vspace{0.5cm}
С подкрепата на:\\
фондация ``Заедно в час'',\\
ас. д-р Антоанета Матеева и\\
доц. д-р Харалан Александров\\
\vspace{1cm}
\today\\
\vfill
{\footnotesize
\doclicenseThis
На практика това означава, че можете да го разпространявате свободно, както и да го доразвивате. Вижте лиценза по-горе за повече подробности.\\
Този файл е написан на \href{https://www.latex-project.org/}{\LaTeX}. Ако искате да разгледате изходния му код от любопитство или да го ползвате в свой проект, посетете хранилището му в Git:\\
\vspace{0.2cm}
\href{https://git.disroot.org/h.hristov/action-research-pmg-2020.git}{\XeTeXLinkBox{\includegraphics[width=0.05\textwidth]{gitea-sm}}}
}
\end{center}
\end{titlepage}
\begin{abstract}
Как класният ръководител може да стане водач на класа си?\\
Защо това е важно и какво положително отражение може да има върху класа?\\
Как класният ръководител може да създаде защитена среда и защо наличието ѝ предпазва децата от попадане в клопката на злонамерени, незаконни организации и дейности?\\
Какви предпоставки са нужни на учениците, за да могат да споделят открито личните си цели и да се подкрепят по пътя към тях?\\
Как да разпознаем лесно отделните групи в класа и техните водачи и как да използваме това знание, за да изградим здрав и единен клас?\\
Какви стъпки можем да предприемем?\\
Какво да направим, когато виждаме слона в стаята?
\end{abstract}
\tableofcontents
\chapter{Изследователски въпрос или хипотеза}
% /Какво искам да разбера за кое? – кратко описание на областта, в която е изследването и подвъпроси на изследователския въпрос/
\epigraph{Нещата имат корени и клони, делата имат край и начало. Когато знаеш кое стои отпред и кое следва, ще се приближиш до верния път.}
{\textit{Конфуций}}
Как класният ръководител може да стане вдъхновяващ водач за класа си? Какви качества и умения би му било полезно да развива у себе си? Какъв стил на общуване и кои действия биха му помогнали да заеме тази роля?
\section{Как бих определил вдъхновяващия водач?}\label{inspiring-leader}
Ръководител на група, който наистина е припознат като такъв от екипа си, вместо просто да носи титлата.
\begin{description}
\item[Води] останалите към обща, споделена от всички цел.
\item[Следван] е, защото другите участници виждат смисъл в целта и я припознават като своя лична, а той им помага да я достигнат.
\item[Вдъхновява] с пример и положителни послания, вместо със заплахи и наказания.
\item[Задава] граници и правила на общуване, които защитават достойнството на всеки от участниците в екипа.
\item[Съсредоточава се] върху голямата картина, вместо в действията на всеки от членовете. \item[Предоставя] възможности за развитие. \item[Познава] силните страни и областите, в които е избрал да се развива всеки член от екипа.
\item[Разпределя] роли между останалите, ползвайки за основа тези знания и демонстрирайки вяра във възможностите на всеки един.
\item[Подкрепя] екипа си в изпълнението на задачите, ако поискат помощ от него.
\item[Насочва] към източник на информация или към човек, с когото да си помогнат, вместо той самият да помага или още по-лошо - сам да изпълни задачата
\item[Очаква] отговорност по отношение на поетите задачи и е пример за това чрез своите действия.
\end{description}
\section{Избор на тема}
Преди да избера този изследователски въпрос, преминах през лабиринт от теми. Причината за смяна на темата беше винаги една и съща - колкото повече се задълбочавах в даден въпрос, толкова по-ясно виждах, че има друг въпрос, който лежи в основата на настоящия и отговорите на който все още не са ми съвсем ясни. Все едно исках да изкача стълба, но се оказва, че опитвам да стигна от основата ѝ направо до върха, защото не виждам стъпалата. Всяко ново стъпало, което откривах, беше всъщност новият ми изследователски въпрос, който трябваше да си изясня. Всички те бяха корени на едно и също дърво - всеки следващ по-дълбок от предишния.
\todo{Тук ще има графика с пътешествието през темите - като корени на дърво}
\section{Контекст}
През изминалата учебна 2019/2020 година бях класен ръководител и учител по математика на VIII\textsuperscript{а} клас в природоматематическа гимназия. Това беше първата ми учебна година в училището, както и в града. Също за пръв път бях в ролята на класен ръководител. Предишният ми педагогически опит беше в основно училище, на село. Там бях също учител по математика през двете си години като участник по програма ``Заедно в час''. Предизвикателствата в гимназията обаче бяха много по-различни. Докато в основното училище главната ми задача беше да подкрепям деца от V до VII клас да постигнат базова грамотност по математика, децата в гимназията очакват от учителя си да ги подготвя за национални състезания. В основното училище трябваше да преподавам на възможно най-разбираем и близък до децата език, а в гимназията трябваше да държа високо, академично ниво и много точен изказ.
\section{Предистория}
В нашата гимназия има прием на ученици в V и в VIII клас. През учебната 2016/ 2017 година са били сформирани две паралелки от пети клас - V\textsuperscript{а} и V\textsuperscript{б}. \todo{Да добавя органограма на учениците} След три години, вече завършващи седмокласници, тогавашните петокласници, са се явили на изпити по български език и математика, за да кандидатстват за прием в VIII клас. 18 от учениците в сегашния VIII\textsuperscript{а} клас са от предишния VII\textsuperscript{а} , а 3 от тях - от VII\textsuperscript{б}. Останалите 5 ученика идват от други училища, а един от тях е дори от друг град.
VII\textsuperscript{а} са били много задружен клас, с чудесна учителка за класен ръководител, която и до днес ценят високо. Тя им е преподавала английски език през всичките три години и сега в VIII клас продължава да го прави. През тази учебна година обаче, тя е класен ръководител на VIII\textsuperscript{б} , а аз поех класното ръководство на VIII\textsuperscript{а} клас. Учителите по математика са били различни всяка година. За 4 години в гимназията ни, аз съм четвъртият им учител по математика. В VII клас им е преподавала учителка с дългогодишен опит и задълбочени познания по математика, която се пенсионира след края на миналата учебна година.
\todo{Тук ще има графика на учителите им през изминалите години}
Накратко, през тази учебна година поех класното ръководство на VIII\textsuperscript{а} клас, като мнозинството от класа са имали за класен ръководител една от любимите си учителки три години подред и за учител по математика - един от специалистите с най-много опит в града. Още от началото знаех, че очакванията към мен и в двете ми роли ще бъдат високи, но приех предизвикателството с охота и гледах на него като на възможност да израсна като професионалист и като личност.
\section{Какъв клас ръководих?} \label{class-description}
VIII\textsuperscript{а} е паралелка с профил математика. Петима от учениците са състезатели по математика на национално ниво, а един от тях постига максимален или близък до максималния резултат на почти всяко състезание по математика или информатика (и участва във всички национални състезания и в множество международни). Освен тях има и ученици, които постигат високи резултати на състезанията по астрономия, английски и български език, както и такива с множество награди от конкурси по рисуване и музика. Средният успех на класа в края на учебната година беше 5,82. 14 от учениците завършиха с успех 6,00 и само двама ученика имаха успех по-нисък от 5,50, като най-ниският беше 5,11.
Учебните постижения обаче не са това, което най-много ме впечатлява в тях. По-забележителното според мен е колко са единни, как се подкрепят и прикриват един друг и колко много си помагат. На моменти съм усещал завист и съперничество, но те твърде рядко довеждаха до открито противопоставяне или разногласия.
\section{Обща цел на класа?}
\todo{Тук ще има графика с развитието на целите на класа - Кан академия, подготовка за матура още от сега, всеки да си постави цел и да си даваме обратна връзка едни на други.}
В една от първите седмици от учебната година ученичка от VIII\textsuperscript{а} клас каза нещо, което силно привлече вниманието ми и ми даде насока за следващи действия. Беше междучасие и в класната стая беше сравнително шумно. Тя разговаряше със свой съученик и без да искам, точно в онзи момент погледнах към тях и сред целия шум я чух съвсем ясно да изрича следните думи:
\epigraph{Миналата година ми беше лесно - имах цел! Знаех, че трябва да уча!}
В тези две изречения тя обобщи положението на един осмокласник. Тогава осъзнах, че те се намират в пълна безтегловност. Миналата година са учили много, за да се подготвят за изпитите и да останат в гимназията. Напрежението е било голямо. Справили са се с това предизвикателство. Приети са отново ... а сега накъде? Нямаха никаква посока, нищо която да ги движи, никакво предизвикателство в краткосрочен план. Следващото ще бъде чак след 5 години, когато завършват гимназиалния етап на образованието си. Но това е прекалено далеч във времето, за да се подготвяме за него ... нали? Спомням си, че се чувствах по същия начин през цялата си първа година като студент, а вероятно съм се чувствал така и в VIII клас, но просто вече съм забравил.
Онези три изречения дълго време останаха на преден план в съзнанието ми и знаех, че те обобщават проблема, върху който най-много си заслужава да подкрепя учениците като техен класен ръководител. Споделих им какво съм чул, как съм го преживял и какво възнамерявам да направим. Обсъдихме техни предложения и останах с впечатлението, че те също осъзнават, че нямаме цел, но сякаш значителна част от класа и не искаха да имаме такава. Сякаш им беше по-добре просто да се носим по течението и да се натоварваме само до необходимия минимум. Част от смисъла да съм учител обаче е да предизвиквам учениците си да се развиват. Исках да си поставяме цели, да рефлектираме върху напредъка си по тях и да празнуваме заедно успехите си. Вярвам, че това помага на учениците да изграждат характера си, да добиват увереност и да развиват уменията си за общуване. Вярвам, че това им помага да се изградят като щастливи и достойни участници в едно общество.
\subsection{Първо предложение - Подготовка за матури}
Тъй като матурите бяха следващата важна стъпка в образованието след изпитите в края на VII клас, предложих на учениците да си поставим голяма цел - определен брой решени задачи от матури, които са били давани минали години. Това предложение обаче сякаш не беше посрещнато с особен ентусиазъм, затова започнах да мисля за цел, която би дала резултати в по-краткосрочен план.
\subsection{Второ предложение - Кан академия}
Често давах на учениците тестове от Кан академията. Там могат да постигат майсторство в отделни области от математиката, както и по класове, затова им предложих всички да постигнем майсторство за съответната област, която тогава изучавахме. Да, а като постигнем майсторство, какво от това? Осъзнавах, че трудно ще открием обща цел, която да е вдъхновяваща за всички в класа. Никой не даваше предложение за такава, затова предприех различен подход.
\subsection{Трето предложение - Лични цели}
Щом не можем да измислим обща, вдъхновяваща за всички цел, тогава може голямата ни цел да бъде всеки да си постави лична цел до края на годината и да си я изпълни. Тази лична цел трябваше да бъде само толкова лична, колкото всеки би се чувствал спокоен да сподели с мен и съучениците си. Замисълът ми беше всеки да получава обратна връзка за напредъка по целта си от останалите, да получава подкрепа, да празнуваме успехите си и да си направим табло за целите. Всичко това - в часа на класа всеки понеделник. Представих предложението си пред класа, но съвсем малка част от класа бяха готови да споделят целите си пред останалите. Само едно момиче се беше осмелило да сподели наистина дълбока, лична цел, чието споделяне я правеше в известен смисъл уязвима. Впечатли ме обаче, че тя никога не понесе подигравки, а напротив, всички проявиха уважение. Освен нея, още няколко ученика бяха вписали свои цели, но мнозинството оставиха своето поле в таблицата празно през всички седмици, в които продължи това начинание. Колкото и да напомнях за таблицата, те все не я попълваха, а на обсъжданията почти никой не искаше да споделя. Атмосферата беше тягостна, а всичко ставаше сякаш насила.
Неколкократно на обсъжданията ученици казваха, че не се чувстват спокойни да споделят лични цели с целия клас, колкото и да не са наистина дълбоко лични. Това ме подтикна да си поставя нова хипотеза и да променя фокуса на проекта си.
\section{Хипотеза - нивото на доверие в класа е недостатъчно за споделяне на лични цели}
Обсъждах открито с учениците всяка стъпка, която предприемах, както и всяка промяна в посоката на проекта. Тази не беше изключение. Споделих им хипотезата си, както и че бих искал да ги подкрепя в това да станат единен клас, в който всеки да има достатъчно доверие на всеки друг, така че да може да сподели нещо лично. Например личната си цел, но също и какво го тревожи и какво го радва ... Да бъдем общност, в която всеки има доверие на останалите и знае, че каквото споделяме, ще остане само в този кръг (провеждахме обсъжданията в кръг, седнали на столове в средата на стаята, а всички чинове бяха долепени до стените, за да не ни пречат).
Повечето ученици обаче участваха в обсъжданията само формално - не споделяха мнението си. А онези, които се осмеляваха да го изричат, споделяха, че класът си е достатъчно единен и нямат нужда да си споделят лични неща - затова си имат приятели.
Хипотезата ми се потвърди, но това нямаше голямо значение, защото не там беше проблемът. Просто учениците нямаха потребност да споделят помежду си, нито да са си близки. Изглеждаше ми, че виждат училището като място, където просто трябва да бъдат, за да свършат работата, която трябва, за да могат да си тръгнат час по-скоро, да се видят с приятелите си и тогава да си споделят с тях. С тях, а не с класа си (и още по-малко с класния си ръководител и учител по математика).
Отново не виждах посока, чувствах се изгубен, а идеите ми се бяха изчерпили.
Времето минаваше, а ние все още нямахме вдъхновяваща обща цел и сякаш това вече беше важно само за мен или просто учениците, които също чувстваха нужда от такава се бяха изморили, отказали или също нямаха повече идеи. Може би обаче някои имаха идеи, а просто не се осмеляваха да ги споделят или щяха да имат, ако ги е грижа дотолкова, че да мислят понякога по този въпрос. Ежедневно обаче виждах апатия, пълна липса на участие от мнозинството - безвремие, което цареше във всеки час по математика и всеки час на класа. С биенето на звънеца масово всички ставаха и излизаха от стаята, за да се заемат най-после с нещо, което им е интересно. Това, което правихме заедно обаче определено не беше в списъка.
При всеки опит да разчупя преподаването си, да сядаме по различен начин, да работим в групи ... каквото и да правех, срещах остра критика от родителите, понякога и от ученици, а други виждаха тези промени като възможност за саботаж на учебния процес и повече свободни приказки през часа. Някои ученици се радваха на тези промени и сътрудничиха за успешното провеждане на часа, но като цяло темпото ни на учене спадаше при всеки опит от моя страна да направя часовете по-интересни и ответната реакция беше по-скоро отрицателна.
Ежедневно опитвах да разбера какво се случва. Какви са причините за това? От какво е породена апатията? Питах много от учениците и някои от тях ми казваха, че не при всички учители е така - например в часовете по английски език (при предишната класна ръководителка на повечето ученици) атмосферата е напълно различна - учениците участват, обсъждат, споделят открито ... просто в часовете с мен се държат по съвсем различен начин.
Така узнах за наличието на по-дълбок корен и вече имах нова тема на проекта, която запазих до края на учебната година.
\chapter{Същност и цел на промяната}
% /Какво искам да променя и с каква цел? – а/ Сегашно състояние на проблема – данни, статистики, казуси, ситуации, които подкрепят тезата ни за нужда от промяна; б/ Визия за промяна – как искам да изглеждат нещата след процеса на промяна.
%\lipsum
\epigraph{Да определиш целта си е в началото на всяка победа.}
{\textit{Уилям Клемент Стоун}}
\section{Цел}
Целта ми като класен ръководител през изминалата учебна година беше да заема ролята на вдъхновяващ водач на класа си. Хипотезата ми беше, че ако аз се утвърдя като такъв, ще мога да повиша доверието в класа (и към мен) и учениците ще се чувстват спокойни да споделят личните си цели и всичко друго лично, което биха искали да споделят с някого.
\section{Защо?}
Осмокласниците навлизат във възраст, в която влиянието на родителите им намалява все повече, а влиянието на средата им се увеличава. Засилва се потребността им да бъдат приети, зачитани и харесвани (не само от родителите си), да споделят открито чувствата си към друг човек, в когото са влюбени и да разберат, че някой също е влюбен в тях и ги харесва. Вярвам, че ключовото в този етап от живота им е да принадлежат към сигурна, защитена, подкрепяща, здравословна, уважаваща и ценяща ги общност. Има много възможни групи, които обслужват тази потребност. Тях разисквам в следващата част от това изследване. Класът в училище е една такава група. Там децата биха могли да принадлежат към общност, която ги подкрепя, водена от възрастен, който се грижи всеки в групата да бъде приет, уважаван и ценен. Това е една от многото възможности за тях да получат такава подкрепа, за да преминат през този етап от развитието си с увереност и самочувствие. Освен това ги предпазва от злонамерени организации, които биха им дали фалшиво чувство за принадлежност, ползвайки ги като средство за постигането на целите си - расистки, ултраски или наркопласьорски организации.
\section{Групи}
В началото на годината забелязвах, че класът е съставен от няколко основни групи, като двете най-големи и постоянни бяха от ученици, които идват от VII а клас. Едната беше съставена от момичета, а другата от момчета. Те обаче не се изолираха едни от други, постоянно общуваха помежду си и се смесваха, след което отново се разделяха.
\todo{Органограма с основните групи}
Също имаше ученици, които идваха от VII\textsuperscript{а} клас, но сякаш бяха встрани от останалите. Тези, които идваха от VII\textsuperscript{б} клас стояха отделно. Някои от децата, които идваха от други училища успяха да се приобщят бързо, защото вече имаха приятели, които са част от основната група. Тези, които нямаха, успяха по-бавно или до края на годината все още не успяваха. Те обаче се учеха след всеки неуспех и осъзнаваха на какво се дължи той и с всеки следващ опит се справяха все по-добре. Вярвам, че през следващата учебна година ще развият уменията си за общуване достатъчно и ще се приобщят към класа, за да видят останалите, че и те притежават ценни качества и имат с какво да допринесат за атмосферата на доверие и дружелюбие в класа.
Впечатление ми направи едно момче, което идваше от друго училище и не познаваше никого, но още от първите дни се приобщи много успешно към основната група от момчета. Отдавам този негов успех на искреността му и на уменията му за общуване. Развива ги, без да си го е поставил за цел. Той просто често общува на живо с приятели извън училище. Мисля, че затова успя да се приобщи толкова бързо и с лекота. Дори и аз, наблюдавайки го, си вземам поуки за възпитанието на моя син, който сега е на една година.
\chapter{Теоретична база на проучването и промяната}
% /Кои са научните теории и понятия, на които основавам идеята си за прилагане и изследване на промяната?/
\section{Социална психология}
Изследва отношенията между хората и групите.\\
\parencite{social-psychology-wikipedia}
\section{Социална група}
Двама или повече индивида, които взаимодействат помежду си, приемат определени очаквания, както и задължения, като членове на групата и споделят обща идентичност.\\
\parencite{social-group-wikipedia}
\section{Групова динамика}
Система от поведения и психологически процеси, възникващи в социална група или между няколко социални групи\\
\parencite{group-dynamics-wikipedia}
\section{Групова кохезия}
Свързаността между участниците в група и между тях и групата като цяло.\\
\parencite{group-cohesiveness-wikipedia}
\section{Групова принадлежност}
Емоционалната потребност на хората да бъдат приети в група.\\
\parencite{belongingness-wikipedia}
\subsection{Семейството}
Подкрепата на семейството винаги е ключова за безопасното развитие на децата, но в VIII клас родителите и роднините им вече не могат да удовлетворят всички потребности на детето.
\subsection{Приятелските кръгове}
Приятелите не винаги са уважаващи и ценящи личността. Важни са, дори вярвам незаменими. Научавал съм много ценни уроци от общуването с приятелите си, но често приятелският кръг не предлага подкрепа. Там често присъстват шеги, които понякога прерастват в подигравки.
\subsection{Спортни клубове}
Мисля, че те удовлетворяват до голяма степен нуждата от принадлежност на децата, защото отборът има обща цел, която канализира енергията в градивна посока. Освен това групата има водач, който е възрастен с опит и педагогически подход, осигуряващ защитена среда.
\subsection{Доброволчески организации}
Доброволческите общности като БЧК и ИМКА имат плюсовете на спортните клубове. Просто там енергията на децата бива насочвана в друга посока. Мисля обаче, че повечето ученици на този етап не биха участвали в доброволческа организация, защото предпочитат да играят на компютърни игри, да гледат филми, да слушат музика или просто да излизат с приятелите си. Вероятно на по-късен етап ще осъзнаят колко би ги развило това и какво самочувствие би им дало.
\subsection{Злонамерени огранизации}
Възползват се от нуждата на подрастващите да принадлежат към група. Ако тази тяхна нужда не е удовлетворена, лесно могат да бъдат подлъгани да се присъединят към организацията, защото тя би им дала чувство за принадлежност. Няма значение, че ще трябва да участват в побой над цветнокожи или над хора с червени шалчета, или такива, които държат човек от същия пол за ръка ... Важното е, че има Ние и Те. Ние бием тях. Организацията може да ползва подрастващия не само за насилие, а и за разпространение на наркотици или за склоняване на свои съученички към проституция или кражби. Вариантите са много, но в основата стои неудовлетвореното чувство за принадлежност, което злонамерената организация имитира, че удовлетворява, докато всъщност човекът е само инструмент за постигането на незаконните ѝ злонамерени цели.\\
\\
Например:\\
Мой приятел в гимназията често сменяше музикалния си стил. Започна с пънк, после рок, след това метал ... Със смяната на стила сменяше и облеклото, обувките, прическата си. Винаги опитваше да се отъждестви с някое течение в музиката и да прилича на останалите, които я слушат. Така и не намери обаче група, към която да се приобщи на основата ѝ. В етапа, когато слушаше пънк, беше боядисал косата си зелена, подстригана така, че да седи като гелосан гребен в средата на главата му, приличащ на лента. Една вечер играехме баскетбол в центъра на града. Беше лято и се стъмваше около 21:00 часа. Със залеза прекратихме играта и се отправихме към нашия квартал, дриблирайки с топката по тротоара. Преминавайки покрай централния градски парк, зад нас се чу тропот от тичащи хора. Настигнаха ни, хванаха го за косата, казаха му да се остриже нула номер и да се върне пак там утре и започнаха да го ритат с кубинките си с метални бомбета. Бях много уплашен и напълно парализиран, а неговото лице беше цялото подуто и едното му око беше с вътрешен кръвоизлив. Хората, които го набиха, бяха скинари. След време и той се присъедини към тях. Разказваше ми за техните символи. Кои са с бели връзки на кубинките и кои са с черни, какво означават свастиките и келтските кръстове, показвайки ми ги измежду татуировките по тялото си. Беше си намерил група и вече той ходеше да бие тъмнокожи деца, където ги срещне, дори и да са само на височина до гърдите му. Биеше ги жестоко и беше горд от себе си, защото вярваше, че те не заслужават изобщо да са живи. След това започна да взема кокаин и до колкото знам все още продължава.
Пиша това, защото видях как мой близък приятел се промени до степен, в която не мога да го позная само защото единствената група, която наистина му даде чувство за принадлежност беше злонамерена. Не бих искал това да се случи с никого от моите ученици, а те тепърва навлизат в тази възраст.
\section{Класът}
Класът в училище има потенциала да бъде приобщаващо място за всеки от учениците в него. Там има възрастен, педагог, който да се грижи за добрия тон в групата и за поддържането на атмосфера на доверие, сътрудничество и уважение.
\chapter{Методология}
% /а/Какви стъпки/действия приложих за реализиране на промяната? б/ Как наблюдавах и изучавах тези стъпки чрез какви методи за събиране на данни за случващото се? Може да се представи промяната чрез циклите на действие и рефлексия върху действието./
\section{Изследване чрез действие}
Изследването си чрез действие провеждах на цикли. Всеки от тях се състоеше от два етапа:
\begin{description}
\item[Намеса], чрез която взаимодействам с останалите участници.
\item[Рефлексия], при която се отдръпвам от останалите, оставам сам и размишлявам върху преживяването.
\end{description}
\parencite[още информация в следната новина: ][]{ar-nbu}
\parencite[и в статията: ][]{ar-wikipedia}
\section{Рефлексивен дневник}
За етапа на рефлексия попълвах свой рефлексивен дневник. Той ми помагаше да осъзная преживяванията и емоциите - както своите, така и на останалите участници в изследването. Чрез него преминавах през етапите на рефлексия, осъзнаване и планиране от цикъла на Коуб.
\parencite[повече информация: ][]{learningstyles}
\parencite[както и на английски език: ][]{kolb}
\subsection{Етапи на рефлексията}
За рефлексията след някоя намеса рефлектирах на четири нива, като всяко следващо ми даваше по-голяма дълбочина от предишното и ми помагаше да осмисля почти като през погледа на страничен наблюдател действията и емоциите на всеки от участниците. Най-предизвикателно беше да рефлектирам безпристрастно върху своите собствени действия и емоции.
Нивата на рефлексия бяха:
\begin{enumerate}
\item \textbf{Фактологично} ниво - сбит преразказ за протичането на срещата:
\begin{itemize}
\item Kой участва?
\item Кой не участва?
\item Какво се случи?
\item Какво направих аз?
\item Какво направиха те?
\item Къде се срещнахме?
\end{itemize}
\item \textbf{Емоционално} ниво
\begin{itemize}
\item Как се чувствах на срещата в началото?
\item Как се чувствах после?
\item Какво мислих?
\item Какво очаквах?
\item Какво ме изненада?
\item Как се почувствах от това?
\item За какво опитвам да си затворя очите?
\item На какво нарочно не обръщам внимание?
\item Преживяванията на участниците също се регистрират:
\begin{itemize}
\item Кой се съгласи?
\item Кой не се съгласи?
\item Кой възрази?
\item Защо?
\item Какво мисля, че почувства другият?
\end{itemize}
\item Първото в комуникацията е да слушаме:
\begin{itemize}
\item Какви са тези мнения, опасения, тревоги, които долавям в разговорите?
\end{itemize}
\end{itemize}
\item \textbf{Когнитивно} ниво
\begin{itemize}
\item Какви мисли, идеи и притеснения се породиха след тази среща?
\item Хипотези
\begin{itemize}
\item Какви са представите на другите за мен?
\begin{itemize}
\item Какво мислят за мен?
\item Като какъв ме виждат?
\item Какви са очакванията им към мен?
\end{itemize}
\item Какви страхове биха предизвикали думите ми у другите?
\item Кои биха се разтревожили? От какво?
\item Кои ще си кажат какви са страховете и притесненията им?
\item Кои ще си изкажат мислите по предишния въпрос и кои ще си ги премълчат?
\item Кои от тези, които ще си ги премълчат, ще ни саботират подводно?
\item Различия между мен и другите участници в проекта
\begin{itemize}
\item Кои са истински?
\item Кои са измислени от другите?
\item Кои са измислени от мен?
\item Кои са важни?
\end{itemize}
\end{itemize}
\end{itemize}
\item \textbf{Идейно} ниво
\begin{itemize}
\item Следващи стъпки?
\item Как ще проверя хипотезите?
\item Как ще поставя в диалога това, което знам, че би разтревожило останалите? Как ще го изкажа гласно? Как ще им покажа, че знам, че е там? (Например в началото с много кратки, ясни и точни изказвания и намеси, аз проследявам колко реакции пораждат те, какви са тези реакции. След този анализ действам със следващата стъпка).
\item За кои от тези стъпки вече са готови останалите?
\item Ако не са готови за нещо, какво трябва да се случи преди него, за да бъдат готови? (Съвет от личния ми опит: Не е много подходящо да се започне направо с голямата група. По-продуктивно е първо да действате поотделно с няколко човека. Аз започвам с двама или трима, които ми изглеждат готови, защото бидейки в голяма група, хората са много по-склонни да се държат социално-приемливо и да се преструват).
\end{itemize}
\end{enumerate}
\section{Органограми}
Ползвах ги, за да отлича отделните групи в класа и да осъзная по-добре в каква степен границите на тези групи са пропускливи или не, кои са лидерите в групите, както и как реагират те на опитите на някой външен да се приобщи.
\todo{да добавя огранограмите си и да направя още една - за групите - една група от 18 човека, която има пропускливи граници + другата група + третата}
\section{Предприети намеси}
\subsection{Първи учебен ден}
Първият учебен ден беше много вълнуващ за всички ни. Тогава се срещнахме за пръв път и знаех, че първото впечатление е важно. Затова бях подготвил за всеки ученик картичка с три добродетели (дарове на характера). \parencite{virtues-project-website-bg}, \parencite{virtues-project-website}, \parencite{virtues-project-book-bg} Единственото, което знаех за тези деца обаче бяха имената им, затова ползвах тях като основа. Прочетох символиката им, разтълкувах ги и на тази база избрах трите добродетели за всекиго. Събрахме се в кръг, както правехме често и в бъдеще, представих се накратко и проведохме игра за разчупване на леда. Взаимствах я от свое преживяване преди две години, когато кандидатствах за учител по програма ``Заедно в час''. В играта всеки показва пред групата ключодържателя си и разказва кратка история с него. Аз също разказах за своя ключодържател. Това беше възможност още на първата ни среща всеки да разкрие нещо лично за себе си, но не прекалено лично, като за ново запознанство.
\subsection{Съставяне на план}
Още преди да срещна учениците си бях поставил за цел да приобщя новите от тях към основната група. Попитах класа какво биха искали да правим заедно в часовете на класа и извън учебните часове и съставих списък с действията, които бих могъл да предприема, за да им създам условия да се опознаят и сближат и да създадем култура на взаимно зачитане и уважение:
\begin{description}
\item[правила] на класа \parencite[ползвах ръководството на][]{virtues-project-book-bg}
\item[култура] на класа - лого и мото
\item[разходки] из града и околността
\item[излети] в планината
\item[пренощуване] на хижа
\item[екскурзионно] летуване
\end{description}
Нощувките на хижа бяха най-желаната възможност, защото учениците, които идваха от VII а клас са ходили многократно на хижа с госпожата по английски език, когато тя им е била класен ръководител.
\subsection{Правила на класа}
Съставихме ги в един от първите часове на класа. Аз бях само модератор на обсъждането. Учениците предложиха правилата, гласуваха ги, приеха ги и ги подредиха по важност, както те ги възприемат. Правилата бяха 4 на брой. Двама ученика доброволстваха и съставиха табло с правилата, което и до днес стои на стената в класната им стая. Закачено е на ключовото място между входната врата и бялата дъска. Периодично насочвах вниманието на учениците към тези 4 правила.
\subsection{Култура на класа}
Съставихме си лого и мото в следващия час на класа. Учениците бяха разделени в шест отбора на случаен принцип (с теглене на цветно листче). Първо всеки написа мечтата си на едно картонче, а след това разгледаха мечтите и на останалите, обикаляйки между чиновете. Шестте отбора дадоха по едно общо предложение за лого и мото, които обобщават мечтите на класа. Представиха ги пред всички и избраха най-подходящото предложение чрез гласуване в онлайн групата, която си направиха. След това логото и мотото станаха корица за тази онлайн група.
\subsection{Съвместни дейности с VIII\textsuperscript{б} клас}
В началото на учебната година проведохме няколко такива дейности, за да направим по-плавен преход между госпожата по английски език и мен като класен ръководител на по-голямата част от учениците в VIII\textsuperscript{а} клас. Също целяхме и да засилим връзката между учениците от тези два класа, защото петима ученици от VIII\textsuperscript{б} идваха от VII\textsuperscript{a} и до днес продължават да са приятели със съучениците си, които са избрали да се запишат в VIII\textsuperscript{a} клас. Често ги срещам в града заедно в извънучебно време, независимо, че вече са в различни класове.
Дейностите, които проведохме заедно бяха:
\begin{description}
\item[Посещение] на панаир в близък до нашия град;
\item[Участие] в събитие за безопасност на движението по пътищата, организирано от общината;
\item[Нощуване] в хижа в планинска местност, близо до града;
\item[Преход] от хижата до друга хижа в местността и обратно - общо около 3 часа.
\end{description}
При тези събития получихме незаменима подкрепа от родителите на ученици и от двата класа. Съдействаха ни както в планирането, така и в провеждането и организацията на дейностите.
\subsection{Излет до местността Градище}
Това събитие проведохме само с учениците от VIII\textsuperscript{a} клас, като отново получих силна подкрепа от родители, които дойдоха с нас. Подкрепиха ме със съвети и идеи и ни съдействаха с игри и почерпка.
\subsection{Коледна размяна на подаръци}
Беше по идея на учениците. Те организираха всичко. Съставиха списък с мъжки и женски супергерои и всеки купи по един подарък, но не знаеше на кого ще го подари. Моята роля беше само да разбъркам на случаен принцип героите и срещу името на всеки ученик да поставя супергероя, който му се е паднал. В последния ден преди Коледа имахме тържество в училище, след което си организирахме почерпка в класната стая и чак тогава всеки разбра на кого ще подарява подаръка, който е купил и кой ще подари на него. За мен бяха купили часовник, защото в час по математика един ученик засичаше времето и аз съм казал, че трябва и аз да си взема един такъв часовник с тази цел. След това съм забравил думите си, но учениците са ги запомнили и няколко месеца по-късно ми подариха часовника.
\subsection{Кръгове на доверието}
В началото на годината се събирахме в кръг, на който обсъждахме как е протекла седмицата за учениците и за мен. Какво им е харесало? Какво не? Какви действия можем да предприемем, за да бъде следващата седмица още по-приятна и полезна за всички ни?
Целта на тези кръгове беше да получа обратна връзка от учениците за протичането на часовете по математика и часовете на класа, за нашите взаимоотношения и взаимоотношенията помежду им, както и с другите учители. Чрез това действие исках да разбера какво ги радва или тревожи и с какво мога да ги подкрепя като техен класен ръководител. Както и да им създам защитена среда, в която да обсъдят как могат и те да се подкрепят един друг.
Основен артефакт при провеждането на тези кръгове е гривна, която си предаваме от ръка на ръка. Само онзи, който я държи има право да говори. Така се учим да се изслушваме дори и при най-емоционалните обсъждания. Ритуал за завършек на кръга на доверието е да добавим едно мънисто към гривната. Така всеки път говорещият държи в ръката си свидетелство за всички предишни успешно проведени кръгове и този артефакт става все по-значим с всеки следващ път. Гривната съдържа в себе си историята на тази традиция конкретно за този клас.
Похватът с кръговете на доверие взаимствах от методиката на възстановителното правосъдие (restorative justice) \parencite[виж стр. 38 от][]{restorative-justice-manual} и бях прилагал през цялата предишна учебна година в основното училище. Те бяха ключов елемент от педадогическата ми работа там и чрез тях опознавах много по-задълбочено душевността и характера на учениците си и им съдействах в разрешаването на конфликти между тях и възстановяването на разрушени приятелства.
\subsection{Часове на класа водени от учениците}
Тъй като планираните от мен в началото на годината теми за часа на класа не бяха особено ангажиращи за учениците, давах възможност на учениците да предлагат теми и да ги представят. Така проведохме часовете на класа до края на учебната година, дори и в дистанционната форма на обучение.
\subsection{Разговори с учениците}
Периодично провеждах разговори с групи ученици, които ми казваха какво според тях може да се подобри в часовете по математика, в часовете на класа и изобщо във взаимоотношенията между мен и учениците и помежду им като клас. Тези разговори ми бяха много полезни, защото чрез тях потвърждавах или отхвърлях хипотезите си, освен това често учениците ме насочваха към нови хипотези или по-дълбоки корени на проблема, който изследвах. Така научавах и когато някой от учениците среща трудности с приобщаването си към класа или има разногласия с някой свой съученик.
\subsection{Открито общуване}
Бях напълно открит с учениците си за всичко, което правя или възнамерявам да правя, свързано с класното си ръководство и обучението им по математика. Признавах, когато съм допуснал грешка, докато им преподавам или ако неволно съм им обяснил или казал нещо погрешно и в последствие съм разбрал, че е така. Тъй като преподавах за първа година математика за VIII клас и за пръв път водих занятия по състезателна математика, понякога допусках грешки, колкото и много време и внимание да отделях на подготовката си. Винаги обаче бях напълно честен с тях. Ако не знаех нещо, казвах, че трябва да проверя допълнително и чак тогава ще мога да им отговоря. Никога не съм оставял умишлено неадресирана своя грешка, въпреки опасенията си, че подобна откровеност би повлияла отрицателно на авторитета ми като математик (както действително се получи). По-важно за мен беше да послужа на учениците си като пример за човек, който признава грешките си и след това предприема действия, за да ги поправи. По този начин изпращах към тях посланието, че никой не е съвършен и дори учителите не знаем всичко. Така им позволявах да се чувстват спокойни да грешат и да се учат от грешките си. Защото страхът от грешки ни възпира да експериментираме и да опитваме нови неща. Това означава, че се захващаме само с дейности, в които сме силни и страним от всичко, което все още не умеем да правим. А нали ходенето на училище цели точно обратното?
Още от самото начало знаеха, че провеждам това изследване чрез действие и когато го публикувам, ще им изпратя препратка към него, за да могат да го прочетат.
\subsection{Зелен химикал, вместо червен}
При проверката на контролни работи ползвах само зелен цвят. Помислете по следните въпроси:
\begin{itemize}
\item С какво свързвате зеления цвят?
\item А с какво свързвате червения? Дали е същото за едно дете?
\end{itemize}
Тази стъпка предприех още в първия си ден като учител преди 3 години и оттогава ползвам само зелен цвят. Посланието в това действие е, че зеленият цвят символизира израстване (от грешката), а червеният означава опасност. Както вече споменах, искам учениците да възприемат грешките си като възможност за израстване, а не да се страхуват от тях.
\parencite[повече информация: ][]{color-symbolism-evgeni-dinev}
\parencite[или на английски език][]{color-symbolism-wikipedia}
\subsection{Споделях открито страховете си}
Рефлексивният дневник ми помагаше да осъзнавам страховете си. Осъзнавайки ги, те отслабваха и можех да боравя с тях. Възможността да ги назовавам ми позволяваше и да ги споделям, което ме правеше уязвим, а уязвимостта стои в основата на страха и срама. С този похват заявявах готовността си за автентично общуване и полагах основата, която би дала на учениците спокойствие да споделят своите страхове и тревоги на свой ред.
\parencite[видео: ][]{brene-brown-ted}
\parencite[уеб сайт: ][]{brene-brown-website}\\
\\
Например:\\
Около средата на учебната година, при втората ми консултация с д-р Антоанета Матеева, тя ми помогна да осъзная страхът си, че няма да успея да се утвърдя като истински класен ръководител, както е успяла учителката им по английски език. По-подробно описвам изводите си от това преживяване \hyperlink{man-woman}{в следващата глава}. Тук само ще спомена, че още на следващия ден споделих с учениците този свой страх и всички осъзнавания, които го съпровождаха.
\subsection{Назовавах неизреченото}
Когато знаех, че между мен и учениците стои нещо неизказано, за което обаче всички знаем и ни тежи, аз го назовавах. По този начин показвах, че съм наясно с наличието на този проблем, защото вярвам, че добрият ръководител е този, който познава добре динамиката във взаимоотношенията между всички участници в общуването, а не онзи, който се самоизолира и си изгражда фалшива представа. Разбира се, ръководителят може да е наясно с наличието на проблем и да избере да премълчи, но ако всички знаят за наличието на проблема, виждам премълчаването му като пропусната възможност за ръководителят да се утвърди като такъв.\\
\\
\hypertarget{attention}{Например:\\
Знаех, че мнозинството от учениците са били много привързани към предишният си класен ръководител и им е трудно да ме приемат, защото заемам нейното място. Отново след обсъждане с д-р Антоанета Матеева, тя ме посъветва да споделя осъзнаването си с учениците. Така и направих, като добавих също, че аз на тяхно място бих се чувствал по същия начин, разбирам и приемам чувствата им към госпожата и не целя да я изместя, нито да се състезавам с нея за вниманието им, защото това би било незряло, излишно и вредно за всички ни. Тя си остава техен учител и от общуването си с нея ще получат един вид подкрепа, а от общуването си с мен друг. Това е още една възможност за тях, а зрялата постъпка от моя страна би била да търся сътрудничество с госпожата, за да можем да ги подкрепяме по най-ефективния начин заедно - всеки с онова, в което е силен.}
\subsection{Изслушвах ги}
Част от учениците бяха на състезание в онзи час на класа, когато разговаряхме за предишния им класен ръководител. Мисля, че никой не им е преразказал думите ми по-късно. След време, тези ученици искаха да разговаряме след един час по математика и ми казаха следното:
\epigraph{Просто ни липсва госпожата. На първия учебен ден очаквахме да видим нея, а ни посрещнахте Вие и се разочаровахме. Не защото сте Вие, а защото не беше тя. Вие нямате вина. Знам, че е несправедливо, но Вие го отнасяте.}
\subsection{Споделях открито какво не знам, когато е очевидно}
Част от преподавателската ми работа като учител по математика на математическа паралелка в математическата гимназия, беше да водя група за подготовка за математически олимпиади и състезания. Самият аз не съм бил състезател по математика като ученик, нито съм следвал специализирано математика в университета. Завърших архитектура и силата ми е в геометрията, най-вече в стереометрията. Развил съм пространственото си мислене и въображението си. Подготовката за състезания обаче е съвсем друг вид математика. Тя не се изучава по задължителната учебна програма, няма я в обикновените учебници и изисква много, много мислене ... накратко, човек, който не се е подготвял специално за състезания, много трудно би се справил със състезателна задача.\\
\parencite[за да добиете представа, можете да видите задачите за 5 клас, които бяха дадени тази учебна година на][, заедно с решенията от авторите им]{emt-2019}
Не ме разбирайте погрешно. Тук не става дума дали мога да решавам състезателни задачи или не. Мога да ги решавам, но тепърва прохождах в тази материя и всичката математика, която бях учил до 12 клас и след това в университета не ми помагаше много. Нямаше значение, че съм имал 6,00 на матурата по математика след 12 клас, нито че бях приет в Университета по архитектура, строителство и геодезия, явявайки се на един от най-предизвикателните кандидатстудентски изпити по математика в България. Имам самочувствие, че разбирам математиката и мога да решавам задачи, но състезателните изискват съвсем друг вид мислене. За да реша една състезателна задача понякога ми отнема 1-2 часа, а друг път я мисля с дни. Преди всяко занятие с групата за състезателна математика трябваше да разгледам задълбочено съответната тема, описана в сборниците, които са написани специално за подготовка за тези състезания. След това да реша достатъчно задачи по темата, за да мога да я представя пред учениците, да решим няколко задачи с тях и да ги оставя да решат останалите без моя помощ - част от задачите докато сме заедно, а останалите вкъщи и след това да ги обсъдим. Подготовката за един учебен час състезателна математика ми отнемаше между 4 и 8 часа, а водих по два учебни часа всяка седмица. Съчетано с времето, което отделях за подготовката си за редовните учебни часове и с множеството задължения към класното ръководство, състезателната математика не можеше да получи нужното ѝ време и занятията не протичаха по най-ефективния начин.
Това беше проблем само по себе си, но имаше и страничен фактор, който го подсилваше. Вече споменах, че един от учениците в VIII\textsuperscript{a} клас е състезател по математика на национално ниво. За мен беше удоволствие да съм негов учител, защото той е развил не само забележителен интелект, а и благороден характер. Не се опитва да побеждава другите, а да подобрява себе си. Когато се върне от състезание и го попитам как е минало, той често беше на първо място, с максимален брой точки. Но не казваше \emph{``На първо място съм''}, защото не го интересуваше къде се намира спрямо другите. Вместо това изричаше думите \emph{``Изкарах максимален брой точки''}.
В общуването помежду ни и със съучениците си подхождаше по същия начин. Често на занятията ни с групата представяше решенията си на задачи от минали състезания, които понякога се различаваха от решенията на авторите на задачите, но бяха оценени отново от тях с максимален брой точки. Обясняваше на съучениците си какъв похват са ползвали авторите и какъв е ползвал той, като подробно и внимателно доказваше математически всичко, което показва на дъската, ползвайки за основа само онова, което съучениците му знаят от изученото в редовните часове по математика и от темите, които вече сме разглеждали в тези допълнителни часове. Аз се радвах на това негово желание и готовността му да споделя знанията си, защото е развил логическото си мислене на забележително ниво и отделя много време за математика. Всяка събота пътува до София, за да посещава специализирани школи и общуването с него беше чудесна възможност за мен и съучениците му. Чрез него научавах и какво са му преподавали учителите на школите в София, а те са професори и академици в БАН, с тясна специализация върху отделна подтема от състезателната математика. Този ученик попиваше всичко, което му преподадат на тези школи, навързваше го с всичко друго, което вече знае. След това го упражняваше, решавайки по няколко часа всеки ден задачи от сборници, написани от същите тези преподаватели и не само. Да му преча да споделя знанията си би било вредно за всички и дори по-незряло отколкото да се състезавам с учителката по английски език за вниманието на учениците. (\hyperlink{attention}{препратка}).
Забележителното е, че той винаги беше много внимателен да не изпъква прекалено и никога не се опита да отнеме ролята ми на ръководител на групата, нито да покаже, че знае нещо, което аз не знам. Единствената му цел беше да подкрепи останалите участници в групата, както и мен и да сформираме силен отбор по математика от гимназията ни, вместо той да участва в състезанията сам. Съучениците му, които посещаваха кръжока също бяха на много високо ниво по математика. Те също печелеха медали от състезания и също можеха да решават много предизвикателни състезателни задачи.
На занятията ни по състезателна математика учениците усещаха, че на мен ми трябва време, за да отговоря на по-задълбочените им въпроси, не винаги можех да го сторя в рамките на същото занятие и често се замислях върху задачите. Това, съчетано с невъзможността ми да отделям нужното време за подготовка правеше прозрачен факта, че аз също тепърва уча онова, което им преподавам. Нямах предварителната подготовка, за да водя тази група безпроблемно, но все пак това беше моя отговорност.
Затова постъпих така, както и при всички описани по-горе случаи - бях откровен с учениците. Признах им и им обясних всичко, което описах до момента. Казах им, че както уча тях, така се уча и аз, просто го правя няколко дни предварително, за да съм подготвен и се надявам, че това няма да попречи на успешното протичане на занятията ни или на тяхната мотивация.
\subsection{Съобщавах им, когато чувствам колебания}
В началото на втория срок вече бяхме в дистанционна форма на обучение. Тогава изпратих съобщение в общата ни онлайн група, че периодично получавам отрицателна обратна връзка за някои аспекти от начина ми на преподаване, както от ученици, така и от родители и в края на учебната година ми предстои да преосмисля избора си дали да съм техният учител по математика и следващата учебна година. Призовах ги да обсъдим какво да променя, така че часовете да са максимално полезни за тях, но подчертах, че ще имам нужда да продължат да ми дават обратна връзка дали се движа в посоката, която е полезна за тях или се отклонявам. Имахме няколко такива разговора, получавах конкретни предложения, което много ми помагаше, но след това наставаше тишина и не получавах обратна връзка ... така до следващата вълна от недоволство. Изглеждаше, че или не променям нищо (а вярвам, че го правех) или нямаше значение.
\subsection{Последен час на класа}
За последният ни час на класа имах презентация, която беше съставена от психолога на гимназията ни. Темата беше ``Зависимости''. Преди да я представя на учениците обаче, ги попитах дали те имат тема, която им е интересна и биха искали да обсъдим. Очаквах да последва мълчание, както обикновено, но за моя изненада не се случи това. Веднага една ученичка каза, че иска да обсъдим как са протичали часовете по математика през годината. Оказа се, че през изминалата седмица в паралелна група на класа е протичало интензивно общуване по този въпрос и са се оформили две основни групи - едната от ученици, които искат да бъда техен учител и през следващата учебна година, а другата от учениците, които не искат. Имало е спорове, съпроводени със силни вълнения и за обобщение на резултата - гласуване. Резултатите бяха 10 ученика ``за'', 10 ``против'' и 6 въздържали се. Още в началото на часа казах на учениците, че ще си водя записки на компютъра. Учебният час провеждахме както обикновено чрез онлайн връзка на живо и бях споделил екрана си, така че виждаха всичко, което пишех в реално време. Всеки, който искаше, сподели мнението си, някои избраха да го премълчат. В края на часа им казах, че бих искал да споделя тези записки с директорката ни, за да може и тя да вземе предвид мнението им, когато определя кой ще бъде учителят им през следващата учебна година. Попитах ги дали някой иска да не споделям казаното от него с директорката ни и да го изтрия от файла, но нямаше такива. Въпреки това споделих файла с класа в онлайн групата ни и им дадох възможност до края на деня да ми пишат, ако искат да добавя или премахна нещо, преди да изпратя записките си.
\subsection{Неосъществени стъпки}
Планирах да проведем следващо посещение на хижа, този път само от VIII\textsuperscript{а} клас и с по-дълъг преход до хижата, защото при първото ходене на хижа автобусът ни остави точно пред нея и нямаше никакво предизвикателство, за да стигнем до нея. След това възнамерявах да организирам екскурзионно летуване в Родопите, но се наложи да отложа тези планове, заради пандемията от COVID-19. Тези мои намерения са продиктувани от преживяванията ми, когато аз бях ученик в същата тази гимназия, в същата класна стая. Класният ми ръководител тогава, учител по български език и литература, организираше всяка година екскурзионно летуване. Първата година в Родопите, втората в Рила, третата в Пирин, а четвъртата в Стара планина. Това възнамерявах да направя и аз, в същия ред, защото така има плавно надграждане в трудността на преходите. Ще трябва обаче да започна от следващото лято.
\subsection{Последен учебен ден}
В последния учебен ден предприех намеса, която беше огледална на онази от първия учебен ден. Краят съответстваше на началото, защото вече бях решил, че не искам следващата година да бъда отново класен ръководител на VIII\textsuperscript{а} клас. Не си позволявах да им го кажа, защото крайното решение е на директора, но аз вече бях направил своя избор. Затова подготвих за всеки един от учениците подарък, който възприемам като хубав, символичен завършек на съвместния ни път заедно:
\begin{description}
\item[Картичка], на която написах този път само една добродетел, която съм открил най-силно у него или нея в началото на учебната година
\item[Мънисто] от ахат, което символизираше гривната от проведените през годината кръгове на доверието
\end{description}
Протичането на срещата беше също огледално на първата ни среща - бях подредил стаята по същия начин - чиновете по периферията, за да не ни пречат, столовете в средата в кръг. Настанихме се, съобщих им забележителния среден успех на класа и главозамайващия брой отлични оценки, повечето от които пълни шестици (виж \ref{class-description}). Поздравихме се за успехите им, връчих им удостоверенията, дадох им грамотите и малкият, символичен подарък от мен и им пожелах чудесна ваканция. Някои ученици останаха още няколко минути, поговорихме и след това стана тихо. И тази учебна година приключи.
\chapter{Анализ на резултатите}
% / а/ Обобщаване на резултатите от изследването – каква промяна се случи и моето обяснение за това. б/ Рефлексия върху опита: Какво научих за темата, която изследвах? Какво научих за ролята на агента на промяната и за самия процес на промяна?/
Крайният резултат е, че успях да се утвърдя като вдъхновяващ водач само за малка част от учениците в VIII\textsuperscript{а} клас. Считам, че четирима ученика ме припознаваха като такъв. Вероятно има и други, за които не знам. Считам обаче, че за мнозинството не успях да заема тази роля.
В началото на текста, в точка \ref{inspiring-leader} описвам характеристиките на вдъхновяващия водач. Оценката ми за степента, в която успях да се впиша в тази роля, по всяка от точките е:
\begin{itemize}
\item Не успях да изведа обща цел за класа, към която да ги поведа.
\item Не ме следваха, но и нямаше към какво.
\item Понякога успявах да вдъхновя част от учениците с положителни послания, но друг път прибягвах до наказания.
\item Успешно зададох граници и правила на общуване, които отстоявах при всеки опит за прекрачването им и учениците знаеха, че в мое присъствие ще получат достойно отношение.
\item По-често се съсредоточавах върху голямата картина, вместо в действията на отделни ученици. \item Предоставях възможности за учениците да се опознават, да споделят целите, притесненията, мнението и страховете си, като планирах дейностите с фокус върху учениците, които виждах като не съвсем приобщени към класа.
\item Открих силни страни на всеки един от учениците и опознах интересите им, доколкото избраха да ги споделят открито с мен и класа. Не узнах в каква област и какви умения е избрал да развива всеки от тях, но мисля, че повечето от тях също нямат яснота по тези въпроси.
\item Разпределях им роли и им предоставях отговорности - повече в началото и по-малко след това.
\item Не съм ги подкрепял в изпълнението на задачите, защото не са търсили помощта ми, но им казвах, че съм насреща, ако имат нужда.
\item Очаквах отговорност към поетите задачи и мисля, че бях пример за това със своите действия.
\end{itemize}
В края на учебната година учениците не бяха мотивирани да си поставят цели, нито да ги споделят помежду си и имаше две ясно открояващи се, напълно противоположни позиции по въпроса дали да бъда техен учител по математика и през следващата година. Но ако не им преподавам по математика, не мога да бъда и техен класен ръководител, така че губейки ме в едната ми роля ме губят и в другата.
Изводите ми са:
\begin{itemize}
\item Първото впечатление, което си съставят учениците за учителя, е най-определящо за по-нататъшното им взаимодействие.
\item Малки подаръци, но с висока символична стойност и показващи важността и неповторимостта на всеки един ученик дават много положителен тон на общуването.
\item При съставянето на правила и култура на класа, учителят следва да се ограничи само до поддържането на защитена среда, в която всеки да може да изрази мнението си. Добре е да се случи на етапи - самостоятелно на лист -> обобщаване в групи -> обобщаване за целия клас. Няма нужда всеки да се изкаже, но е важно всеки да има тази възможност. Колкото по-малък е приносът на учителя към продуктите от тези дейности, толкова по-голяма е стойността им.
\item Класът в училище като социална структура е потенциално място за подрастващите, което може да удовлетвори нуждата им от принадлежност към група, да бъдат ценени, уважавани и приети. Класният ръководител има основната отговорност да изгради в класа среда на доверие, като необходима предпоставка. Ако класът не е такова място, пред учениците има и други възможности, но тогава резултатът е непредвидим и има голяма вероятност учениците да поемат роля в незаконна схема, независимо от сферата на дейност - наркотици, побой или проституция.
\item Децата пренасят върху учителите си ролята на родител - колкото по-малки са, толкова по-силно е. Започва още от детската градина и продължава в началния етап, когато учителката им ги обгрижва почти като тяхна майка. След това, в V клас, с разделянето на преподавателите по учебни предмети, това пренасяне на ролите намалява, но класният ръководител (или може би любимият им учител) става приемник на ролята (дали ще е майка или баща зависи от пола му). С израстването на учениците и с намаляването на ролята на родителите в живота им, намалява и това пренасяне на родителска роля върху учителите.
\item \hypertarget{man-woman}{Опитите на учител от мъжки пол да продължи делото на предишната учителка от женски пол, изучавайки подхода ѝ с учениците и опитвайки се да влезе в нейните обувки, за да е по-плавен преходът за тях, води до противоречиви действия от негова страна, усеща се от учениците като фалшиво и е комично, ако бъде изведено на когнитивно ниво, защото мъжът се опитва да се държи с тях като майка. Опитва се да ги обгрижва, когато същността му го насочва да развива у тях самостоятелност. Много по-разумно би било да се държи естествено и да си сътрудничи с предишната учителка на децата, за да може всеки да изпълни ролята, която му приляга.}
\item Опитният ментор може да ни доведе до осъзнавания, до които изобщо не бихме стигнали от 1, 2 или 3 изследвания чрез самостоятелно действие. Може да ни посочи много по-пряк път.
\item Подкрепата на родителите и участието им в мероприятията, които учителят организира са ключови за утвърждаването му като водач на класа.
\item Откритото, автентично общуване с учениците, признаването на собствените грешки и разкриването на личните страхове ни правят уязвими. Тази уязвимост обаче ни пази. Тя ни дава повече стабилност и авторитет, а не по-малко. Учениците така или иначе усещат, когато сме сгрешили, защото винаги има поне един, който е слушал внимателно. Така или иначе разбират, ако сме неискрени, защото все някога стигаме до противоречие. Така или иначе разбират, че не знаем всичко, че и ние се учим, че и ние чувстваме несигурност и колебания в знанията си и след това го обсъждат по път за вкъщи (и вкъщи с родителите си). Никое от тези неща не е срамно, защото важи както за учителите с 30 години опит, така и за тепърва прохождащите. При нас е повече, при тях по-малко, но всички имаме тези моменти, както и всеки друг човек, упражняващ всяка друга професия. Защо тогава приемаме фалшив образ на всезнаещ авторитет и след това го браним на всяка цена? Това отнема толкова много от енергията ни. А защо вместо това не си позволим да сме несъвършени и не отделим цялата си енергия в това да се подобряваме? Какво е най-лошото, което може да стане тогава? Нищо. Просто хората ще видят какви наистина сме. С всичките ни несъвършенства.
\item Да назовавам неизреченото се оказа най-силният от всички похвати, които ползвах в това изследване. За мен беше много интересен експеримент да наблюдавам реакцията на учениците, когато кажа, че ``в стаята има слон''. Тогава разбираха, че и аз го виждам, не само те и могат да разговарят и с мен за присъствието му, преди да е станал толкова голям, че да няма място за нас около него и ушите му да се подават през прозореца, а опашката му през вратата и всички минувачи също да го виждат и да ни се смеят, а ние все още да се правим, че го няма.
\item Учениците пренасят впечатленията си от една роля на учителя и към другите му роли. Ако изгуби авторитета си като учител по математика, губи го и като класен ръководител.
\item Колкото по-малки са учениците, толкова по-идеализирана представа имат за учителя си и толкова по-нетолерантни са към възможността и той да греши или да няма отговор на всеки въпрос веднага.
\item Учениците и родителите (освен ако не са учители) не подозират колко време отнема подготовката на един учител, ако той наистина си планира часовете и се подготвя подобаващо за тях. Това води до свръхочаквания към него, съчетани с пълно отсъствие на емпатия.
\item А учителят от своя страна прегаря и демоцивацията му нараства с всяка година, колкото и голямо желание да е имал да преподава и да общува с децата в началото на професионалния си път.
\item Учениците са много по-склонни да бъдат искрени с учителя си, когато е оформен годишният им успех. Докато учителят е във властова позиция, те биха премълчавали възраженията си, поради страх, че той би пренесъл обидата си в тяхната графа с оценки в дневника. Макар да разбирам този страх, смятам, че откритата обратна връзка би дала възможност за много по-пълноценни преживявания в класната стая и за учителя, и за учениците.
\end{itemize}
Когато обаче няма такава обратна връзка или тя бива преобладаващо отрицателна, най-добрият вариант, който виждам, е да отстъпя мястото на друг. В противен случай бихме започнали нов едногодишен цикъл на взаимодействие, но този път с много по-нисък старт и усещане за пълна липса на последствия. Взех това решение не защото не харесвам тези ученици. Напротив! Харесвам всеки един от тях, такъв какъвто е със силните му страни и областите му за подобрение. Дори все още искам да съм техен класен ръководител и този път да се сработим по-добре. Просто вярвам, че ако остана в тази роля след такъв завършек за изминалата учебна година, обричам начинанието ни на неуспех още от първия ден. И все пак, през тази учебна година научих едни от най-ценните уроци:
\begin{figure}
\centering
\includegraphics[width=0.5\textwidth]{пътешествие през темите на изследването}
\caption{test figure 1}
\label{fig:mesh1}
\end{figure}
\begin{figure}
\centering
\includegraphics[width=0.5\textwidth]{пътешествие през темите на изследването}
\caption{test figure 2}
\label{fig:mesh2}
\end{figure}
\listoffigures
\printbibliography
\listoftodos[Notes]
\end{document}
Reference in New Issue View Git Blame Copy Permalink